O Desafio De Avaliar Bem No Ensino Superior

1.INTRODUO

O professor dedicado ao ensino superior, no Brasil, se depara com uma srie de dvidas no que se refere a uma parte fundamental de sua atividade que a avaliao. Como avaliar, de forma justa, a atividade do estudante no transcorrer do perodo do curso?

Por muito tempo esta preocupao foi limitada elaborao de uma prova final, talvez uma ou duas parciais, com nmero fixo de questes, s quais o professor poderia atribuir por exemplo notas de 0 a 10. Ao corrigir a prova, suas preocupaes terminavam e simplesmente sua tarefa de avaliar o aluno estava restrita atribuio dessas notas.

Especialistas em educao passaram a acreditar que este sistema no era muito justo: talvez esta forma de avaliar pudesse medir a capacidade da memria e da expresso do aluno, mas ser que so somente estes os fatores importantes para o aprendizado? Ser que a freqncia do aluno s aulas, o cumprimento de suas tarefas, sua efetiva participao nas aulas, tambm no seriam vertentes de aprendizado? Parece que sim. Parece que o aprendizado pode se desenvolver de diversas formas e um sistema de avaliao mais apropriado seria mais apto a avaliar o aluno de forma mais abrangente e isenta.

Este trabalho discute alguns pontos desta forma mais ampla de avaliao e estabelece algumas comparaes com dinmicas parecidas, que foram objeto de apreciao em programas de qualidade em empresas no Brasil e no mundo.

2. A BUSCA DE UMA FORMA JUSTA DE AVALIAR

Abreu e Masetto(1) observam que "Avaliar, para muitos de ns, professores do ensino superior, uma das atividades pedaggicas mais difceis de realizar...". A preocupao justificada, pois o educador precisa estabelecer uma medida que defina a promoo ou no de determinado estudante. Para suprir esta medida, Abreu e Masetto apontam uma srie de tcnicas que podem ser utilizadas pelo professor. Estas tcnicas so divididas em grupos e so agrupadas de acordo com o que se pretenda avaliar: conhecimentos, habilidades ou atitudes. So abrangentes tambm quando afirmam que o ensino, como um todo, deve ser avaliado no s na vertente aluno, mas tambm nas vertentes plano de ensino e professor. Concluem que, apesar da dificuldade da tarefa de avaliar, tanto alunos como professores precisam empregar criatividade e viso crtica para alcanarem tal tarefa. Mas, um ponto de reflexo importante para estes autores aquele no qual a aprendizagem, como um todo, vista como um processo. Ou seja, cada parte da dinmica da aprendizagem importante em si mesmo. E complementando a avaliao faz parte deste processo, tornando aluno e professor artfices desta realidade.

Hoffman (2) traa um panorama de avaliao classificatria e, aps vrias reflexes, conclui que o aproveitamento mximo do aluno se dar pelas oportunidades que o mesmo obtiver no meio no qual est inserido; j em relao a uma avaliao que considere os processos, Hoffman pondera que "qualidade, numa perspectiva mediadora de avaliao, significa desenvolvimento mximo possvel, um permanente 'vir a ser', sem limites pr-estabelecidos...". Em outras palavras, o primeiro modo submete o estudante a um parmetro de avaliao fixo, enquanto o segundo procura acompanhar o aluno em todos os instantes, gerando uma certa interao, que prestigia todo o contexto do aprendizado.

J Sordi (3) observa que a avaliao moderna deve estar a servio da aprendizagem como um todo, servindo a mesma como experincia da prpria aprendizagem. Recomenda estratgias novas no campo da avaliao, apesar de reconhecer esta rea como bastante conservadora. Contudo, especifica uma srie de atividades que podem auxiliar na avaliao formativa, tais como criar "situaes-problema", "conceber tarefas, tanto de ensino como de avaliao" , "realizao de grficos evolutivos dos alunos", etc. e conclui que a lista pode ser interminvel, pois s pode ser limitada pela prpria imaginao humana.

Romanowski e Wachowicz (4) discorrem sobre a avaliao formativa no ensino superior e diagnostica a imensa vantagem deste tipo de avaliao, principalmente no que se refere a interao aluno-professor. O aluno compreendendo a dinmica da avaliao formativa pode estabelecer novos parmetros da prpria aprendizagem, numa evidente tambm - valorizao dos processos. "Alunos e professores podem verificar a preciso dos conceitos elaborados e a validade das anlises realizadas(...) o que se espera que aluno e professor possam interagir para conquistar o conhecimento...". Os autores lembram, tambm, da dificuldade de se praticar um registro das atividades que colaborem com a avaliao formativa, j que ao contrrio na avaliao classificatria estes registros so facilitados pela atribuio de uma ou mais notas de forma objetiva.

Anastasiou e Alves (5) expem as vrias estratgias com as quais o professor pode levar o ensino, inclusive, a forma de avaliar o aluno em cada uma delas, desde as mais comuns, como a aula expositiva dialogada, como as mais instigantes , como o Jri Simulado, em que a aula se torna um tribunal simulado, com "acusador", "defensor" e "jri".

Haas (6) apresenta uma srie de reflexes, tais como "ser que nossas avaliaes so colocadas no tempo e espao corretos?", em que se questiona se os professores realmente esto empenhados na descoberta de novas formas de avaliao, ou ainda, se a avaliao ao invs de representar o estgio de desenvolvimento do aluno, no poderia tornar-se se realizada de forma inbil uma punio ao estudante. A autora conclui que a busca da avaliao formativa deve ser um compromisso com o prprio processo de ensinar.

O que chama a ateno em todos os autores a nfase no processo. A avaliao j no to somente aquele instrumento frio, criado apenas para atribuir nota a um estudante representado no dirio de classe com um simples nmero. A avaliao deve preocupar-se com um aluno que possui nome, caractersticas prprias (inclusive de velocidade de aprendizado), habilidades e competncias nicas... e, tudo isto, interagindo com um professor motivado a observar as etapas desta dinmica...e, mais ainda, um professor que faz parte do prprio processo sendo ele prprio avaliado...e, ainda mais, a avaliao se estendendo aos planos de ensino... Tudo integrado num universo em que todas as partes devem agir com responsabilidade e comprometimento.

2A. OS PROCESSOS E OS PROGRAMAS DE QUALIDADE



A nfase nos processos lembra os programas de qualidade que as empresas do mundo inteiro passaram a implementar para sobreviverem globalizao. As empresas brasileiras - particularmente na dcada de 90, passaram a implantar a norma ISO-9000, num esforo para buscar qualidade.

"Qualidade a adequao ao uso. a conformidade s exigncias." (7). Esta uma definio tcnica estabelecida pela ISO International Standardization Organization, com sede na Sua. As normas oriundas deste organismo so homologadas, no Brasil, pela ABNT. Apesar desta definio de Qualidade foroso lembrar que as auditorias de qualidade para a verificao das normas ISO-9000 buscam apenas uma das vertentes da qualidade a nica vertente mensurvel, que justamente o processo. Jlio Lobos esclarece melhor o conceito quando afirma que "Qualidade tem a haver , primordialmente, com o processo pelo qual os produtos ou servios so materializados. Se o processo for bem realizado, um bom produto final advir naturalmente. A Qualidade reside no que se faz alis em tudo o que se faz e no apenas no que se tem como conseqncia disso"(8 p.14).

Arnold (9 p.204) lembra, a respeito de um dos elementos da norma ISO-9000, da ao corretiva, que "o propsito deste elemento que a organizao desenvolva um programa que reduza sistematicamente a ocorrncia da no conformidade. Esse programa deve ser desenvolvido no sentido de adotar uma dupla abordagem para a melhoria da qualidade reativa e proativa.".

O Instituto IMAM (10), atravs de seu manual de implantao da ISO-9000 lembra uma srie de estratgicas, estabelecendo relaes com cada item da norma, quanto s exigncias, a descrio de como supri-las e alguns instrumentos de avaliao de sua eficcia.

3.CONCLUSO

A conjuntura atual do ensino superior em geral e dos processos de avaliao dos alunos deste ensino, em particular, sugere a necessidade de se implantar, o que na prtica empresarial poderia ser chamado, de programa de qualidade.

Considerando que um Programa de Qualidade Total ainda estaria distante pois este teria preocupaes com todas as dimenses da Qualidade e no s com os processos ainda assim, a busca de tornar cada processo mais efetivo e produtivo j geraria um ganho bastante considervel.

Especificamente na avaliao no ensino superior o professor pode estabelecer cronogramas de atividades numa viso formativa procurando dar, cada vez mais, nfase qualidade de cada um dos passos do aluno talvez numa unio com as estratgias de ensino com as de qualidade num esforo platnico: o de educar com a eficcia do mundo dos negcios. Ironias parte, talvez esta realidade no esteja to distante e alguns exemplos j podem estar brotando. Eugenio Mussak professor e consegue levar sua mensagem para pblicos to distintos quanto os da universidade e os das grandes empresas. "Simplesmente competir significa obedecer a uma situao preestabelecida, cujos nomes so herdados, ou seja, ns no participamos de sua elaborao. H pessoas capazes de competir, estas so as competentes, e h pessoas capazes de construir novos cenrios estes so os que esto 'alm da competncia'. " .(11 p.13).

Aprender a olhar alm do simples universo da avaliao classificatria... Talvez este seja o desafio de avaliar bem no ensino superior: o desafio da avaliao formativa. um desafio porque desta avaliao no escapa sequer quem tradicionalmente avalia... um desafio porque busca, na essncia, uma melhoria na qualidade do prprio ensino.


4. REFERNCIAS

( 1 ) ABREU, Maria Cedia de; MASETTO, M.T.. . O Professor Universitrio em aula: prtica e princpios tericos. 8ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1990.

( 2 ) HOFFMAN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade.Porto Alegre: Editora Mediao, 1993. 20 Edio revista, 2003.

( 3 ) SORDI, M.R.L. "Alternativas Propositivas no campo da avaliao: por qu no?". IN: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L.M. (Orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas,SP: Papirus, 2001.

( 4 ) ROMANOWSKI, J.P. e WACHOWICZ, L.A."Avaliao Formativa no Ensino Superior: que resistncias manifestam os professores e os alunos". IN: ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003.

( 5 ) ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003.

( 6 ) HAAS, Clia.M."Reflexes interdisciplinares sobre avaliao da aprendizagem". IN: MENESES, J.G.C. e BATISTA, S.H.S.S. (Orgs). Revisitando a prtica docente interdisciplinaridade, polticas pblicas e formao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

( 7 ) ROTHERY, Brian.ISO 9000. So Paulo: Makron Books,1993.p.13.

( 8 ) LOBOS, Jlio. Qualidade atravs das pessoas. So Paulo: J.Lobos, 1991.

( 9 ) ARNOLD, Kenneth.L. O Guia Gerencial para a ISO-9000. Rio de Janeiro: Campos, 1994.

(10) Desmistificando a ISO-9000: verso 1994/Reviso tcnica Reinaldo A. Morim e Edson Carrillo Jr. So Paulo:IMAM, 1994.

(11 ) MUSSAK, Eugenio. Metacompetncia: uma nova viso do trabalho e da realizao pessoal.6. Ed. So Paulo: Editora Gente, 2003.p. 72.